Didáctica de la economía: Comunicación Jornadas ICE Palma de Mallorca (febrero, 2010)

Una visita escolar a la Delegació Especial de l’Agència Tributària: una possibilitat per a fer una vertadera classe d’economia.

Juan José Burgués Mestre

Professor d’economia en Batxillerat i

Professor Associat de la UIB del Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques

El coneixement didàctic que se té de la matèria d’economia és molt escassa a conseqüència de la manca d’estudis i investigacions amb què comptam arrel de la seva jove incorporació al sistema educatiu, al manco, de forma desvinculada de les ciències socials arran de la seva implantació dins de la modalitat d’Humanitats i Ciències Socials del Batxillerat LOGSE [i]. Malgrat tot, una de les dificultats més greus amb què s’han trobat els professors d’economia ha estat la poca formació didàctica i l’excessiva rigidesa del continguts impartits, més propers als primers cursos universitaris que no als propis d’aquesta etapa educativa (ÁLVAREZ, FERNÁNDEZ i GUTIÉRREZ: 1989; TRAVÉ: 1999 i 2001), de fet és pràcticament impossible comptar amb cursos específicament orientats cap a la didàctica de l’economia. A dia d’avui, són més les propostes didàctiques que venen des del camp de l’educació no formal, com els portals d’educació de l’Agència Tributària [ii] i del Banc d’Espanya [iii], o d’organitzacions com Intermon Oxfam [iv], que no les que ens arriben del camp de l’educació formal –excepcionalment, cal ressenyar l’excel·lent treball de desenvolupament curricular de la matèria d’economia duia a terme per Fundation for Teaching Economics[v]-.

El currículum de la matèria d’economia per al primer curs del batxillerat del nostre sistema educatiu [vi], expressa amb claredat que la inclusió d’aquesta disciplina ha de fer possible que l’alumne sigui més conscient del seu paper com a persona consumidora, estalviadora o inversora, contribuent i usuària de béns i serveis públics, així com de la seva futura funció com a persona generadora d’una renda. A més, l’economia dins l’etapa de batxillerat ha de proporcionar una formació que el permeti desenvolupar funcions socials, i incorporar-se a la vida activa amb responsabilitat i competència,[vii] amb la qual cosa, són més que evidents les connexions amb una educació per a la ciutadania econòmica (CORTINA: 2000, 2001, 2005; PAGÉS: 2005; SANTISTEBAN: 2008). Santisteban ens diu que els professors d’economia hauríem d’estar interessats en l’educació per a la ciutadania econòmica “perquè som nosaltres qui hem d’afavorir el debat sobre les finalitats de l’ensenyament i la responsabilitat social, i perquè els estudiants tenen pocs coneixements entre les despeses del govern i les polítiques públiques, així com les conseqüències sobre la seva vida quotidiana” (SANTISTEBAN –citant a DAVIES:2004-).

La dificultat però per a fer-ho possible està en quina didàctica s’ha d’utilitzar en economia (FISHER: 2004). Fischer explica que per a ensenyar economia s’ha d’anar més enllà dels models econòmics, i Travé que un model basat en l’experiència de l’alumne suposa reconèixer la seva activitat i reflexió sobre els fets econòmics que l’afecten diàriament (TRAVÉ: 2001). A partir d’aquesta premissa, i tenint molt present la presentació d’aquestes Jornades com de justificació de la meva comunicació defens que, des de l’ensenyament de l’economia és inajornable educar amb una visió global per a ser capaç d'interpretar i manejar la realitat amb actitud crítica.

No és aquest el moment de recordar quina era la proposta del gran pedagog Paulo Freire envers «l’Educació bancària», però si de reivindicar la gran utilitat de la seva «Educació problematitzadora» per a acabar definitivament amb la passivitat de l'educand i afavorir la seva recerca per a la transformació de la realitat. Valgui la següent presentació d’una activitat desenvolupada per alumnes de batxillerat, com a forma de fer una petita aportació a la “pobre” didàctica específica de l’economia.[viii]

Sortida a la delegació especial de l'Agència Tributària en Illes Balears

El passat divendres 10 d'octubre varem fer una sortida a la delegació especial de l'Agència Tributària en Illes Balears (c/Cecili Metel de Palma).

Justificació de la sortida

Conèixer l'estructura socioeconòmica de les Illes Balears: concretament la que fa referència al dret fiscal.

Conèixer els distints models d'impostos a tenir en compte a l'hora de crear una empresa, i les seves respersonsabilitats fiscals.

Activitats

Prèviament a la sortida

Varem estudiar el que és el dret fiscal i els distints tipus d'impostos existents.

A més, a l’assignatura Economia de l'empresa varem estudiar un tema referits als "Impostos i la societat".

Durant la sortida

Ferem una vista a la seu de la Delegació.

Ens mostraren una exposició d'objectes valuosos il·legals incautats per Duanes.

Ens feren una classe sobre el que són els impostos i la importància de la fiscalitat, i a més, ens presentaren de forma pràctica l'IVA, l'IRPF i l'Impost sobre societats.

Després de la sortida

Hem obtinguts els distints models de tributs a tenir en compte a l'hora de fer la nostra empresa.

Hem reflexionat sobre la importància de l'educació civico-tributària i hem fet una presentació al blog per a donar a conèixer la despesa pública en educació i els efectes del frau fiscal sobre ella. Els càlculs que hem realitzat a partir de les dades obtingudes són els que presentam a continuació.

Concrecions de la quota escolar anual i impacte del frau fiscal sobre l’estadística del ensenyaments no universitaris, a partir dels càlculs realitzats

Quota de plaça escolar alumne/any (font: Agència Tributària [ix])

Dades

ESO = 5650€

Batxillerat = 7970€

175 dies lectius (font: Calendari Escolar 2009-2010 [x])

Càlculs

Any/alumne	Any/classe (sobre una mitjana de 30 alumnes)
Alumne ESO = 5650€ Batxillerat = 7970€	Classe ESO = 169500€ Classe Batxillerat = 239100€
Dia/alumne	Dia/classe (sobre una mitjana de 30 alumnes)
Alumne ESO = 32€ Batxillerat = 46€	Classe ESO = 960€ Classe Batxillerat = 1380€
Hora lectiva/alumne	Hora lectiva/classe
Alumne ESO = 5€ Batxillerat = 8€	Classe ESO = 150€ Classe Batxillerat = 240€
Any/IES (sobre un centre tipus de 4 línies d’ESO (16 grups) + 2 línies de Batxillerat (4 grups))
3668400 €

Frau fiscal en 2008 (font: Inspecció Tributària [xi]) i impacte del frau fiscal a l’Estat espanyol (font: Estadística de las Enseñanzas no universitarias. Datos Avance. Curso 2008-2009[xii])

Dades

- Frau fiscal:

70 mil milions d'euros a l’Estat espanyol

- Estadístiques no universitàries:

1826163 alumnes d’ESO

74774 grups d’ESO

582549 alumnes de Batxillerat

23867 grups de Batxillerat

4614 centres que imparteixen ESO i Batxillerat.

Càlculs: si tot el frau fiscal se destinàs a educació, se podrien tenir...

Quotes d’alumnes defraudades	Quotes de grups defraudats (sobre una mitjana de 30 alumnes)
ESO= 12389380 alumnes ó Batxillerat=8782936 alumnes	ESO= 412979 grups ó Batxillerat= 292764 grups
Quotes d’IES defraudades (sobre un centre tipus de 4 línies d’ESO (16 grups) + 2 línies de Batxillerat (4 grups))
Aproximadament 19081 IES

Càlculs: percentatge del frau fiscal sobre l’estadística dels ensenyaments no universitaris

Places escolars/anuals defraudades	Grups classe/anuals defraudats (sobre una mitjana de 30 alumnes)
14,74% de les places d’ESO ó 6,63% de les places de Batxillerat	18,10% dels grups d’ESO ó 8,15% dels grups de Batxillerat
Proporció d’IES defraudats (sobre un centre tipus de 4 línies d’ESO (16 grups) + 2 línies de Batxillerat (4 grups))
24,18 % dels IES

Com apunta Fischer, l’ensenyament de l’economia ha de superar definitivament la rigidesa dels continguts purament teòrics i per a fer-ho possible, les aportacions de l’economista indi Amartya Kumar Sen –premi Nobel d’economia de 1998-[xiii] són de gran utilitat.

Per a Sen, la inclusió dels elements ètics com a components de les problemàtiques que acompanyen l’economia, són bàsics (SEN: 1999). Amartya Sen podria ser vist com una veu dins el món de l’economia que ha tornat, després d’unes dècades de triomf del lliure mercat del neoliberalisme, a una visió humanista al problemes de la desigualtat i el desenvolupament social. Crec que la seva veu pot ser traslladada sense més dilacions al camp de l’ensenyament de l’economia a totes les etapes del sistema educatiu, per raons com les que el professor Álvarez ens explica: ens diu que la importància de Sen està en què:

“La importància de la Teoria de Sen està en què el desenvolupament econòmic pot considerar-se exclusivament com un procés d’expansió de les llibertats humanes […] És precís doncs, que analitzem les institucions polítiques i econòmiques, les oportunitats socials, les estructures legals, la corrupció i el manteniment de certs modes de conducta”. (ÁLVAREZ:2001)

Però és que a més, Cejudo destaca també la importància que té Amartya Sen com “revisor” dels límits i mètodes convencionals de la ciència econòmica, reivindicant la importància de la seva dimensió normativa i de les seves implicacions ètiques i socials mitjançant del seu original enfocament de “les capacitats” i concretament a la noció de “llibertat com a capacitat”(CEJUDO:2007). Per a Sen, la inclusió dels valors individuals són agregats a les decisions col·lectives que fan superar l’estricte marc de les consideracions exclusivament utilitaristes en un intent així, d’ampliar la noció de racionalitat. Concretament, l’acció racional pot conduir a formes d’hiperracionalisme quan pretén aconseguir òptims en la relació entre mitjans i fins sense tenir en compte la complexitat de l’individu com agent (ÁLVAREZ: 2001; CEJUDO:2007). Aquesta és una de les fonts de problemes que sorgeixen a l’hora d’utilitzar els models racionals que analitzen, entre d’altres, l’acció educativa.

En l’acte polític i també social –per extensió crec que podem arribar fins l’acte docent-, Sen proposa que entenguem els principis ètics com a filtres informatius, doncs tan important és allò que és objecte d’anàlisi, com allò que se despatxa en el si de processos deliberatius i argumentatius (ÁLVAREZ:2001). Si ens aturam un moment, ens adonarem de seguida de la manca d’un posicionament crític envers els continguts econòmics que explicam els professors i professores d’economia. En definitiva, allò que observam depèn de la nostra posició relativa respecte dels objectes d’observació, o com explica Álvarez:

“És important que la recerca de les respostes necessàries” [als problemes polítics i a col·lació també als educatius] “se faci des d’una òptica escèptica de l’objectivitat, per quant allò que podem observar depèn de la nostra posició relativa respecte dels objectes susceptibles de ser observats. Allò que acabam per creure està influït per allò que observam i com actuam finalment, està relacionat amb les nostres creences”.

Així doncs, l’objectivitat pretesa a l’hora d’ensenyar els continguts econòmics no és resultat d’una absència de perspectiva, ni tampoc és resultat de suprimir totes les components individuals; ans al contrari, és el resultat d’una perspectiva no crítica de la nostra tasca. I això, empobreix la nostra tasca. Per superar-ho, l’originalitat del plantejament d’Amartya Sen rau en què part del seu treball pot entendre’s com un cert distanciament de la tradició en ciència econòmica que tendeix a avaluar les situacions socials d’acord amb el grau de satisfacció de les preferències dels individus. S’està desenvolupant, ens diu Álvarez, una altra línia que pretén avaluar aquests estats socials a partir del conjunt d’oportunitats que se l’ofereix a cada individu. De fet, és aquest un camp privilegiat de les relacions entre filosofia, política i economia. (ÁLVAREZ:2001) La qüestió principal és considerar que el nivell de vida apareix realment com un assumpte de capacitats i funcionaments i no alguna cosa directament relacionada amb la riquesa, els bens o les utilitats.

Les llibertats -ens diu Sen- són qualque cosa més que la finalitat última del desenvolupament, són també un medi crucial per a la seva efectivitat. (SEN: 1999). Per a Sen:

«L’enfocament en l’espai dels funcionaments, i de la capacitat per aconseguir funcionaments, difereix molt substancialment de la forma més tradicional de tractar la igualtat, partint de certes variables com els ingressos, la riquesa, o la felicitat. La diversitat humana, que és un fet, està molt relacionada amb els conflictes substantius entre enfocaments de les distintes bases informatives per a l’avaluació de la igualtat, l’eficiència i la justícia.

Particularment, el jutjar la igualtat i l’eficiència per la seva capacitat de realització suposa una novetat respecte a enfocaments utilitaristes normals i també respecte d’altres formulacions de “benestar”. […]

Quan se pren la utilitat com a representació del benestar individual, s’ha de saber que ens dóna una informació molt limitada i a més no presta atenció directa a la llibertat per intentar aconseguir el benestar o qualsevol altre objectiu. […] la mètrica de la utilitat pot ser especialment greu en el context d’una diferenciació arrelada de classe, gènere, casta o col·lectivitat. Contrasta amb l’enfocament de les capacitats, que ens proporciona un quadre molt viu de la manca de llibertat per aconseguir aquest funcionaments elementals, manca de llibertat que pateix la gent sotmesa a grans privacions.» (SEN: 1995)

Prenent una vegada més les paraules de Sen, “la naturalesa de l’objectivitat en epistemologia, en teoria de la decisió i en ètica ha de tenir presents la dependència paramètrica que respecte a la posició de l’observador té l’observació i la inferència. Per la qual cosa, depenent de la posició des d’on se mesuren, les observacions, les creences i les accions són centrals per al nostre coneixement.” (SEN:1999) Així, aquest plantejament teòric ha de ser una passa més cap a una vertadera didàctica específica de l’economia. Som de l’opinió de què no és suficient amb conèixer la llibertat de que disposen les persones –alumnes que estudien economia- per “poder fer” –aprendre, per exemple els distints impostos del sistema tributari espanyol-. També és necessari rebel·lar quines són les seves “capacitats potencials” –per assumir la seva responsabilitat vers la inversió que l’Estat fa en educació-. Capacitats aquestes enteses com la “vertadera” igualtat d’oportunitats per aconseguir una vertadera igualtat en la participació de les persones –com ciutadans econòmics que són- com a agents de les accions socials en un sentit humanista que Sen defensa.

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”

(Paulo Freire)

Bibliografia

ÁLVAREZ, M. FERNÁNDEZ, V. i GUTIÉRREZ, S. (1989): Introducción de elementos de economía en el currículum de 12 a 16 años. Madrid. Centro de Publicaciones del MEC, CIDE

ÁLVAREZ, J.F. (2001): «Capacidades, libertades y desarrollo: Amartya Kumar Sen», a MÁIZ, R. (2001): Teorías políticas contempoáneas. València. Tirant lo Blanch

CEJUDO, R. (2007): «Capacidades y libertat. Una aproximación a la teoría de Amartya Sen», a Revista Internacional de Sociología. Vol. LXV, nº47, Mayo-Agosto, 9-22.

CORTINA, A. (2000): La educación y los valores. Madrid. Fundación Argentaria/Biblioteca Nueva.

CORTINA, A. (2001): «El vigor de los valores morales para la convivencia» en seminario sobre LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES COMO FACTOR DE CALIDAD. CONSTRUIR LA CONVIVENCIA. Madrid, 21 y 22 de febrero de 2001. Consejo Escolar del Estado. <http://www.educacion.es/cesces/adela.html> (2010/01/10)

CORTINA, A. (2005): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid. Alanza editorial.

DAVIES, P. (2004): «Contributing to Citizenship Education by improving the quality of students’ arguments» a Teaching Business and Economics, vol.8, n.1, pàgs. 26 a 30

FISCHER, A. (2005): «Economic Education and Constructivist Didactics» a Journal of Social Science Education, 2. <http://www.jsse.org/2004/2004-2/index.html/economic-education-fischer.htm> (2010/01/10)

KOHEN, R. i DELVAL, J. (2008): «Dificultades de los estudiantes en la construcción de las nociones económicas» a AA.VV. (2008): La enseñanza de una ciencia socials: la economía. Barcelona. Ed. Graó, Íber: Didáctica de la Ciencias Sociales, Geografía e História. Núm. 58. Any XIII. Octubre, 2008. Pàgs. 37 a 48

SANTISTEBAN, A. (2008): «La educación para la cuidadanía económica: comprender para actuar» a AA.VV. (2008): La enseñanza de una ciencia socials: la economía. Barcelona. Ed. Graó, Íber: Didáctica de la Ciencias Sociales, Geografía e História. Núm. 58. Any XIII. Octubre, 2008. Pàgs. 16 a 26.

SEN, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad. Madrid. Alianza Editorial.

SEN, A. (1999): Development as freedom a New York. Oxford University Press. <www.iadb.org/etica> (1/10/2006)

TRAVÉ, G. (1999): La economía y su didáctica en la educación obligatoria. Sevilla. Díada.

TRAVÉ, G. (2001): Didáctica de la economía en el bachillerato. Madrid. Síntesis.

[i] Reial Decret 1179/1992, de 2 d'octubre, pel qual s'estableix el currículum del Batxillerat. (Vigent fins al 7 de novembre de 2007)

[ii] http://www.agenciatributaria.es/wps/portal/VersionTexto?channel=0f9672af473d8010VgnVCM10000050f01e0a____&ver=L&site=e8edf78aa14c5010VgnVCM100000d7005a80____&idioma=es_ES&menu=0&img=0

[iii] http://aulavirtual.bde.es/wav/html/home/index.html

[iv] http://www.intermonoxfam.org/ca/page.asp?id=4&idioma=1

[v] http://www.fte.org/

[vi] http://weib.caib.es/Normativa/Curriculum_IB/batxillerat_loe/annex/economia.pdf

[vii] Vegeu: capítol IV de la LOE

[viii] Podeu consultar aquesta activitat al blogg del department d’economia: http://bendinatfad.blogspot.com/