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"El Ratoncito Perez: El primer profe de economia"

Todo el mundo conoce la historia del Ratoncito Pérez, y a duras penas, recuerda cuando vino a su habitación para cambiarle el diente que se le había caido por una monedas.

De su magia y de sus enseñanzas podemos aprovecharnos todos los profesores, especialmente los de Primer Ciclo de Primaria para introducir algunos conceptos económicos básicos como: la Renta, las necesidades propias, los bienes i servicios, el coste de oportunidad o la diferencia entre el corto y el largo plazo.

A continuación tenéis una unidad didáctica para trabajar estos conceptos en las edades en que viene a casa el Ratoncito Pérez.

CP Ses Quarterades

Quiero dar la enhorabuena al colegio de Calvià por este proyecto tan interesante. Máxima difusión, por favor.
Efectivamente, economía en todo el sistema educativo

LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA ESO A PARTIR DE LOS CONTENIDOS ECONÓMICOS

Las competencias básicas son la capacidad de utilizar los conocimientos y las habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren la intervención de conocimientos vinculados a diferentes saberes.

 

Los Decretos del currículum de la ESO establecen que estas competencias básicas, permitan al alumnado alcanzar su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a largo de la vida.

Competencias básicas en la ESO:

1.      Competencia en comunicación lingüística 2.      Competencia matemática 3.      Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4.      Tratamiento de la información y competencia digital 5.      Competencia social y ciudadana 6.      Competencia cultural y artística 7.      Competencia para aprender a aprender 8.      Autonomía e iniciativa personal

Por su parte, las Ordenes de evaluación del aprendizaje de los alumnos y las alumnas de ESO, especifica como criterios generales que la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de educación secundaria obligatoria será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo, se llevará a cabo en cada uno de los cursos de la etapa y debe tener en cuenta el grado de desarrollo y adquisición de las competencias básicas y la consecución de los objetivos por parte del alumnado.
Además, la evaluación de cada materia debe ser realizada por el profesorado correspondiente teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo: objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de las materias establecidas en el Decreto 73/2008, y concretados para cada curso en las programaciones didácticas. Y muy especialmente, los criterios de evaluación de las diferentes materias son referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos.

4.3.-  PRIMERO  DE ESO

Para tener una calificación positiva, el alumno debe ser capaz de ...

Criterio de evaluación 4: -          Conocer algunos problemas medioambientales relevantes, especialmente los relacionados más directamente con las características del medio natural (escasez de agua, pérdida de bosques, cambio climático, etc.) Kp1 -          Relacionarlos con las causas y los efectos posibles. Kp2 -          Proponer acciones que puedan contribuir a mejorar a través de la ciencia, la tecnología, el consumo responsable y el desarrollo de actitudes éticas. Kp3 Criterio de evaluación 11: -          Leer comprensivamente de acuerdo con las capacidades propias de la edad de los alumnos, de diferentes fuentes de información escrita utilizadas en el estudio de la economía para obtener las ideas principales que contienen. Kp4 -          Relacionarlas con otras para formar esquemas explicativos. Kp5 -          Comunicar la información obtenida utilizando correctamente la expresión escrita y el vocabulario idóneo a su nivel y edad. Kp6

kp1+kp2+kp3+kp4+kp5+kp6

A portacoines a las Competencias básicas en la ESO:
Competencia en comunicación lingüística	Kp4, Kp5, KP6
Competencia matemática
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico	Kp1
Tratamiento de la información y competencia digital	Kp2, kp4, Kp5, kp6
Competencia social y ciudadana	Kp2, Kp3
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a aprender	Kp3, Kp4, Kp5
Autonomía e iniciativa personal	Kp3, Kp4

4.4.-  SEGUNDO DE ESO

Para tener una calificación positiva, el alumno debe ser capaz de ...

Criterio de evaluación 1: -          Expresar utilizando el vocabulario geográfico adecuado, las tendencias del crecimiento y sus causas y consecuencias. Kp7 -          Explicar los contrastes, problemas y perspectivas que actualmente hay en el mundo, en España y las Islas Baleares: envejecimiento, inmigración, etc. Kp8 Criterio de evaluación 2: -          Conocer los principales rasgos de la organización económicosocial en España y las Islas Baleares. Kp9 -          Reconocer las características comunes de las sociedades desarrolladas occidentales. Kp10 -          Identificar algunas evidencias de desigualdad o discriminación debido al origen o la pertenencia a un grupo social. Kp11 Criterio de evaluación 10: -          Realizar de forma individual y en grupo, con la ayuda del profesor o profesora, un trabajo sencillo de carácter descriptivo sobre algún hecho o tema económico en el que utilicen fuentes diversas (observación, prensa, bibliografía, páginas web, etc.). kp12 -          Seleccionar la información pertinente, integrarla en un esquema o guión. Kp13 -          Interpretar y elaborar distintos tipos de mapas, croquis, gráficos y tablas estadísticas utilizándolos como fuente de información económica. Kp14 -          Comunicar los resultados del estudio con corrección y con el vocabulario económico adecuado. Kp15

Kp7+kp8+kp9+kp10+kp11+kp12+kp13+kp14+kp15

A portacoines a las Competencias básicas en la ESO:
Competencia en comunicación lingüística	Kp7, kp8,  kp13, kp14, kp15
Competencia matemática	Kp14, kp15
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico	Kp8, kp9, kp10, kp11
Tratamiento de la información y competencia digital	Kp8, kp8, Kp9, kp10, kp11, kp12, kp14, kp15
Competencia social y ciudadana	Kp8, Kp9, kp10, kp11, kp12
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a aprender	Kp12, kp13. kp14, kp15
Autonomía e iniciativa personal	Kp8, kp12, kp13

4.5.-  TERCERO DE ESO

Para tener una calificación positiva, el alumno debe ser capaz de ...

Criterio de evaluación 1: -          Conocer el funcionamiento básico de la economía a través del papel que cumplen los diferentes agentes e instituciones económicas. Kp16 -          Disponer, por tanto, de las claves imprescindibles para analizar algunos de los hechos y problemas económicos que les afectan directamente a ellos o sus familias (inflación, coste de la vida, mercado laboral, consumo, etc.), o que caracterizan la actual globalización de la economía (espacio financiero y económico único, extensión del sistema capitalista, etc.) Kp17 Criterio de evluación 2: -          Identificar las interacciones entre las actividades humanas y el medio ambiente y si se ha tomado conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional y sostenible de los recursos y de la defensa y protección medioambiental. Kp18 Criterio de evaluación 3: -          Reconocer los rasgos de los principales sistemas agrarios y las nuevas técnicas industriales aplicadas a la agricultura. Kp19 -          Comprobar si utilizan estos conceptos al analizar situaciones concretas que ilustren los problemas más destacados de la agricultura y ganadería actual y en particular de la española en el marco del mercado europeo. K20 Criterio de evaluación 4: -          Conocer los principales tipos de industrias, las actuales formas de producción y los nuevos paisajes industriales. Kp21 -          Localizar las zonas productoras de energía y bienes industriales más destacados. Kp22 -          Reconocen las corrientes de intercambio que generan la producción y el consumo. Kp23 Criterio de evaluación 5: -          Conocer el desarrollo progresivo y el predominio de las actividades de servicios en la economía actual. Kp24 -          Conocer el papel que tienen los transportes y las comunicaciones. Kp25 -          Utilizar este conocimiento para explicar el aumento de la población urbana y el crecimiento de las ciudades. Kp26 Criterio de evaluación 6: -          Conocer la localización, en sus respectivos mapas políticos, de las comunidades autónomas españolas, los estados europeos y los grandes países y áreas geoeconómicas del mundo. Kp27 -          Identificar los rasgos económicos y las instituciones que rigen el ordenamiento territorial del Estado español , así como su participación en las instituciones de la Unión Europea.Kp28 Criterio de evaluación 7: -          Reconocer los rasgos físicos y humanos básicos del territorio español y tiene una representación clara de los centros económicos y la red principal de comunicaciones. Kp29 -          Explicar que en esta organización hay regiones y áreas territoriales diferenciadas.Kp30 Criterio de evaluación 8: -          Extraer y comprender la información económica que aportan datos numéricos y exponer las conclusiones. Kp31 -          Utilizar información económica para identificar situaciones diferenciadas en el grado de desarrollo de los países. Kp32 -          Deducir algunas consecuencias de estas diferencias, en particular las relaciones de dependencia que generan y si muestra en las opiniones rechazo hacia las desigualdades. Kp33 Criterio de evaluación 9: -          Saber utilizar los conocimientos sobre las tendencias del crecimiento demográfico y de desarrollo económico para explicar las tendencias migratorias predominantes en el mundo actual, en particular el carácter de la inmigración como un fenómeno estructural de las sociedades europeas y española. Kp35 -          Analizar ejemplos representativos y próximos a la experiencia del alumnado y emitiendo un juicio razonado sobre las múltiples consecuencias que ello conlleva.Kp35 Criterio de evaluación 10: -          Conocer e identificar los rasgos característicos de las Illes Balears en cuanto a su territorio, las actividades económicas y los componentes sociales y culturales.kp36 Criterio de evaluación 11: -          Conocer los problemas que la ocupación y explotación del espacio pueden generar en el medio ambiente. Kp37 -          Conocer planteamientos y políticas de defensa del medio ambiente, sugiriendo actuaciones y políticas concretas que mejoren la calidad ambiental. KP38 -          Colaborar en la búsqueda de un desarrollo sostenible. Kp38 Criterio de evaluación 12: -          Utilizar los instrumentos gráficos y cartográficos, así como la lectura y la interpretación de gráficos y mapas económicos, de una dificultad similar o inferior a la habitual en los medios de comunicación.Kp39 -          Comprobar si se utilizan en la presentación de las conclusiones las posibilidades que proporciona un procesador de textos o una presentación. Kp40 Crierio de evaluación 13: -          Sensibilizarse hacia los problemas del mundo actual, como la existencia de colectivos desfavorecidos, situaciones de discriminación, deterioro ambiental, mercado de trabajo, pautas del consumo, etc.kp41 -          Abordarlos con rigor y con actitud solidaria. Kp42 -          Usar adecuadamente del lenguaje oral y de la argumentación, así como la aceptación de las normas que rigen el diálogo y la intervención en grupo.kp43

Kp16+kp17+kp18+kp19+kp20+kp21+kp22+kp23+kp24+kp25+kp26+kp27+kp28+kp29+kp30+kp31+kp32+kp33+kp34+Kp35+kp36+kp37+kp38+kp39+kp40+Kp41+kp42+kp43

A portacoines a las Competencias básicas en la ESO:
Competencia en comunicación lingüística	Kp, kp
Competencia matemática
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico	Kp, kp
Tratamiento de la información y competencia digital	Kp, kp, Kp,
Competencia social y ciudadana	Kp, Kp
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a aprender
Autonomía e iniciativa personal	Kp,

4.6.-  CUARTO DE ESO

Para tener una calificación positiva, el alumno debe ser capaz de ...

Criterio de evaluación7: -          Identificar los principales acontecimientos en el panorama internacional del siglo XX, como son las revoluciones socialistas, las guerras mundiales y la independencia de las colonias, a fin de comprender mejor la realidad internacional presente. Kp44 -          Analizar algunos problemas internacionales actuales en vista de los acontecimientos mencionados.kp45 Criterio de evaluación 10: -          Reconocer la importancia la transición política hasta la Constitución de 1978 y la consolidación del Estado democrático, en el marco de la pertenencia del Estado español en la Unión Europea.Kp46 Criterio de evaluación 11: -          Utilizar con propiedad el vocabulario económico básico que debe asumir un ciudadano a una democracia moderna. Kp47 -          Valorar su identificación en las instituciones de gobierno democráticas tanto a escala nacional como autonómico. Kp48 Criterio de evaluación 12: -          Abordar, asesorado por el profesorado, el estudio de una situación económica del mundo en que vive, buscar los antecedentes y las causas que lo originan y aplicar sus conocimientos para plantear con lógica las posibles consecuencias. Kp49 -          Planificar el trabajo, acceder con cierta autonomía a diversas fuentes de información, analizar y organizar y presentar las conclusiones de manera clara con la utilización, en su caso, de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.Kp50

Kp44+kp45+kp46+kp47+kp48+kp49+kp50

A portacoines a las Competencias básicas en la ESO:
Competencia en comunicación lingüística	Kp7, kp8,
Competencia matemática
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico	Kp8, kp9
Tratamiento de la información y competencia digital	Kp8, kp8, Kp9,
Competencia social y ciudadana	Kp8, Kp9
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a aprender
Autonomía e iniciativa personal	Kp8,

La Educación Económica se puede aprender desde Infantil (texto base para la reflexión)

La educación infantil es una etapa no obligatoria del sistema educativo que comprende de los 0 a los 6 años y en la que la economía parece que no tiene cabida en primera instancia, aunque es bien presente. La educación infantil tiene como finalidades primordiales las de, atender el desarrollo afectivo del alumno, sus manifestaciones comunicativas y del lenguaje, así como las pautas elementales de convivencia y de relación social, junto al descubrimiento de las características físicas y sociales de su entorno próximo. Todo ello ha de hacer posible que los niños y niñas elaboren una imagen positiva y equilibrada de sí mismos y que adquieran autonomía personal (Decreto 71/2008). Así, dos de los objetivos fundamentales de la educación infantil son los de adquirir progresivamente autonomía en las actividades habituales y los de desarrollar sus capacidades afectivas y la confianza en sí mismos.

En otro orden de cosas, metodológicamente, el diseño de acciones educativas en infantil está orientado a favorecer la construcción de su propia identidad, la elaboración de una imagen de sí mismos positiva y equilibrada, el desarrollo de su autonomía, o el establecimiento de vínculos afectivos y sociales. Además, sabemos que la atención a la diversidad propia de la educación infantil es resultado de las características de la “etapa evolutiva preoperacional” que Piaget definió para el período comprendido entre los 2 y los 7 años.

Los niños y niñas de esta edad aprenden representando su mundo a través de palabras, gestos, acciones… es decir símbolos que le ayudan a manejar y representar la realidad. La función simbólica es una capacidad que a partir de los dos años nos permite imaginar situaciones futuras deseables. 

Entre el gran número de experiencias psicopedagógicas que abordan el desarrollo evolutivo de la etapa infantil, me centro en el famoso estudio que Walter Mitchel realizó en la universidad de Stanford sobre la autoimpuesta demora de la gratificación de los preescolares (MISCHEL, W; SHODA, Y; PEAKE, P, 1990). El estudio consistió en estudiar la capacidad que demostraban tener los niños y niñas para retardar la gratificación de comerse una golosina, y cuál sería la correlación que existiría con sus buenos estudios pasados los años hasta llegar a la adolescencia si habían conseguido pasar el mal trago de aguantarse y esperar unos minutos su recompensa.
Como resultado se observó que los procesos cognitivos relacionados con el desarrollo simbólico de imaginar la recompensa, al mismo tiempo que dominaban la frustración del momento de la espera, tenían correlaciones estadísticamente significativas con el buen rendimiento académico, psicológico y social en la adolescencia.

No me cabe la menor duda de que conceptos económicos como el coste de oportunidad se aprenden desde la infancia. Una cuestión a parte sería la de su enseñanza. Su enseñanza es nula por razones que ahora por falta de tiempo no desarrollaré pero que espero poder justificar más adelante.

Bibliografía

Mischel, W; Shoda, Y; Peake, P (1990): Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory Competencies From Preschool Delay of Gratification: Identifying Diagnostic Conditions. Developmental Psychology. 1990, Vol. 26, No. 6, 978-986

“La Educación, o es crítica, o no es educación”. Bases para una verdadera enseñanza de la economía en secundaria

No hay ningún tipo de dudas, ni mucho menos de controversia, respecto de las incuestionables aportaciones que la enseñanza de la economía otorga a la formación global de los alumnos y alumnas en las etapas preuniversitarias. La ley de educación actual expresa claramente que la materia de economía tiene que proporcionar una formación que permita al alumno desarrollar funciones sociales que le permita incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia, con lo cual, son más que evidentes las conexiones con una educación para la ciudadanía económica por la cual abogan autores de la altura de Adela Cortina (CORTINA: 2000, 2001, 2005).  Nos referimos a todas luces (PAGÉS: 2005 i SANTISTEBAN: 2008) a que somos los profesores que impartimos estas materias quienes tenemos que favorecer el debate sobre las finalidades de la enseñanza y la responsabilidad social para evitar que, como dice Santisteban (citando a DAVIES: 2004), los estudiantes tengan conocimientos suficientes, por ejemplo sobre los gastos del gobierno y las políticas públicas que les afectan directamente como son el mantenimiento de los centros docentes públicos(BURGUÉS: 2010).

Fischer(2004)explica que para enseñar economía hay que ir más allá de los modelos económicos propio de las enseñanzas universitarias, y Travé(2001), adecuando los contenidos económicos a los requerimientos curriculares propios de nuestro modelo educativo, que un modelo basado en la experiencia del alumno supone reconocer su actividad y reflexión sobre los hechos económicos que le afectan diariamente. Es por ello que éste es el momento oportuno de recordar la magnífica cita del prestigioso maestro y economista Jose Luís Sanpedro, que para nosotros es la piedra angular para la “construcción” de una verdadera didáctica de la economía:

“Porque es el caso que, en nuestro país y en otros, el bachiller o alumno de

enseñanza media y preuniversitaria sale de las aulas conociendo, por ejemplo, lo

que es la calcopirita, pero sin haber recibido la menor información de lo que es

un Banco. A pesar de que indudablemente (sin la menor intención por mi parte

de menospreciar la calcopirita) es casi seguro que el flamante bachiller habrá de

recurrir a algún Banco durante su vida, siendo, en cambio, poco probable que le

afecte algo relacionado con la calcopirita. Y hasta me atrevo a añadir que, de

afectarle, puede que sea únicamente por motivos económicos en la mayoría de los

casos”[i]

A partir de esta premisa defiendo que es inaplazable utilizar la enseñanza de la economía para educar con una visión global, es decir, para ser capaz de interpretar y manejar la realidad con actitud crítica.

Para conseguirlo, contamos con un referente pedagógico de un valor incalculable, tanto por su producción escrita, como por su legado en favor de una educación problematizadora y crítica que ha de venir a sustituir la “educación bancaria” propia de nuestros días. El gran Paulo Freire nos propone que frente a la educación  ajena a la “vida” de los alumnos y las alumnas propia de los libros, se ha de reivindicar la gran utilidad de una educación crítica para acabar definitivamente con la pasividad del educando y favorecer que éste establezca un “diálogo” con su entorno capaz de transformar “su” realidad.

Cuanto el referente económico, para hacer posible que la enseñanza de la economía supere definitivamente la rigidez de los contenidos puramente teóricos (FISHER) no podemos obviar las aportaciones del economista indio Amartya Kumar Sen -premio Nobel de economía de 1998 -, puesto que para Sen, la inclusión de los elementos éticos como componentes de las problemáticas que acompañan la economía son básicos (SEN: 1999). Amartya Sen podría ser visto como una voz dentro del mundo de la economía que ha vuelto a una visión humanista de problemas de la desigualdad y el desarrollo social tras décadas en las que el triunfo del libre mercado, de la mano del neoliberalismo es incontestable también en el ámbito educativo. Creo que su voz puede ser trasladada sin más dilaciones al campo de la enseñanza de la economía en todas las etapas del sistema educativo, por razones como las que el profesor Francisco Álvarez nos cuenta:

"La importancia de la Teoría de Sen está en que el desarrollo económico puede considerarse exclusivamente como un proceso de expansión de las libertades humanas [...] Es preciso pues, que analizamos las instituciones políticas y económicas, las oportunidades sociales, las estructuras legales, la corrupción y el mantenimiento de ciertos modos de conducta". (ÁLVAREZ: 2001)

Ésta es una de las fuentes de soluciones a los problemas que surgen a la hora de utilizar modelos educativos excesivamente rígidos para comprender la realidad.

Y es que la importancia que tiene Amartya Sen como "revisor" de los límites y métodos convencionales de la ciencia económica, también está en su original enfoque de "las capacidades" y concretamente a la noción de "libertad como capacidad". Sucintamente, para Sen, la inclusión de los valores individuales son agregados a las decisiones colectivas que hacen superar el estricto marco de las consideraciones exclusivamente utilitaristas en un intento por ampliar la noción de racionalidad(ÁLVAREZ: 2001; CEJUDO: 2007). Así, la acción educativa racional puede conducir a formas de hiperracionalismo cuando pretende conseguir óptimos en la relación entre medios didácticos y fines educativos sin tener en cuenta la complejidad del alumno y la alumna como parte central del proceso educativo.

Sen propone que en el acto político y también social – y por extensión hasta el acto docente-, entendamos los principios éticos como filtros informativos, pues tan importante es lo que es objeto de análisis, como lo que se despacha en el seno de procesos deliberativos y argumentativos (ÁLVAREZ: 2001). Si nos paramos un momento, nos daremos cuenta enseguida del poco peso de los contenidos económicos “críticos” que explicamos los que nos dedicamos a la docencia. En definitiva, lo que explicamos depende de nuestra posición relativa respecto de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículum, o como explica Álvarez:

"Es importante que la búsqueda de las respuestas necesarias" [a los problemas políticos ya colación también los educativos] "se haga desde una óptica escéptica de la objetividad, por cuanto lo que podemos observar depende de nuestra posición relativa respecto los objetos susceptibles de ser observados. Lo que acabamos por creer está influido por lo que observamos y como actuamos finalmente, está relacionado con nuestras creencias".

Así pues, la objetividad pretendida a la hora de enseñar los contenidos económicos no es resultado de una ausencia de perspectiva, ni tampoco es resultado de suprimir todos los componentes individuales a favor de una igualdad aceptada por todos, sino al contrario, es el resultado de una perspectiva no crítica de nuestra tarea que pretende evitar a toda costa la confrontación problematizadora de aquello que se enseña. Y eso, la empobrece, pues las libertades son algo más que el fin último del desarrollo. Son también un medio crucial para su efectividad (SEN: 1999), por tanto también, las referidas a las que nos corresponden como profesores y profesoras a la hora de desarrollar el currículum, como las que les corresponden a los alumnos y alumnas para aprender a ser “personas críticas”, porque…

”cuando se toma la utilidad como representación del bienestar individual, hay que saber que nos da una información muy limitada y además no presta atención directa a la libertad para intentar conseguir el bienestar o cualquier otro objetivo. [...] La métrica de la utilidad puede ser especialmente grave en el contexto de una diferenciación arraigada de clase, género, casta o colectividad. Contrasta con el enfoque de las capacidades, que nos proporciona un cuadro muy vivo de la falta de libertad para lograr este funcionamientos elementales, falta de libertad que sufre la gente sometida a grandes privaciones. "(SEN: 1995)

Tomando una vez más las palabras de Sen, "la naturaleza de la objetividad en epistemología, en teoría de la decisión y en ética debe tener en cuenta la dependencia paramétrica que respecto a la posición del observador tiene la observación y la inferencia. Por lo que, dependiendo de la posición desde donde se miden, las observaciones, las creencias y las acciones son centrales para nuestro conocimiento."(SEN: 1999) Así, este planteamiento teórico-pedagógico debe ser un paso más hacia una verdadera didáctica específica de la economía. Soy de la opinión de que no es suficiente con conocer la libertad de que disponen los alumnos que estudian economía para "poder aprender”, por ejemplo los distintos impuestos del sistema tributario español. También es necesario rebelarles cuáles son sus "capacidades potenciales" para asumir su responsabilidad hacia la inversión que el hace Estado en educación (BURGUÉS).

Y es que "el estudio no se mide por el número de páginas leidas en una noche, ni por la Cantidad de libros leidos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.(FREIRE)

Bibliografía

ÁLVAREZ, M. FERNÁNDEZ, V. i GUTIÉRREZ, S. (1989): Introducción de elementos de economía en el currículum de 12 a 16 años. Madrid. Centro de Publicaciones del MEC, CIDE

ÁLVAREZ, J.F. (2001): «Capacidades, libertades y desarrollo: Amartya Kumar Sen», a MÁIZ, R. (2001): Teorías políticas contempoáneas. València. Tirant lo Blanch

BURGUÉS, J. (2010): "Una visita escolar a la Delegació Especial de l’Agència Tributària: una possibilitat per a fer una vertadera classe d’economia ". Ponència presentada a "Educació i Democràcia" celebrades a l'ICE de Palma en febrer de 2010.

CEJUDO, R. (2007): «Capacidades y libertat. Una aproximación a la teoría de Amartya Sen», a Revista Internacional de Sociología. Vol. LXV, nº47, Mayo-Agosto, 9-22.

CORTINA, A. (2000): La educación y los valores. Madrid. Fundación Argentaria/Biblioteca Nueva.

CORTINA, A. (2001): «El vigor de los valores morales para la convivencia» en seminario sobre LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES COMO FACTOR DE CALIDAD. CONSTRUIR LA CONVIVENCIA. Madrid, 21 y 22 de febrero de 2001. Consejo Escolar del Estado. (2010/01/10)

CORTINA, A. (2005): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Madrid. Alanza editorial.

DAVIES, P. (2004): «Contributing to Citizenship Education by improving the quality of students’ arguments» a Teaching Business and Economics, vol.8, n.1, pàgs. 26 a 30

FISCHER, A. (2005): «Economic Education and Constructivist Didactics» a Journal of Social Science Education, 2. (2010/01/10)

SANTISTEBAN, A. (2008): «La educación para la cuidadanía económica: comprender para actuar» a AA.VV. (2008): La enseñanza de una ciencia socials: la economía. Barcelona. Ed. Graó, Íber: Didáctica de la Ciencias Sociales, Geografía e História. Núm. 58. Any XIII. Octubre, 2008. Pàgs. 16 a 26.

SEN, A. (1995): Nuevo examen de la desigualdad. Madrid. Alianza Editorial.

SEN, A. (1999): Development as freedom a New York. Oxford University Press. (1/10/2006)

TRAVÉ, G. (1999): La economía y su didáctica en la educación obligatoria. Sevilla. Díada.

TRAVÉ, G. (2001): Didáctica de la economía en el bachillerato. Madrid. Síntesis.

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[i] Nota Preliminar escrita para presentar la versión española del clásico manual de Economía del Nobel de

Economía Paul A. Samuelson: Curso de Economía Moderna, 6a edición, Editorial Aguilar, Madrid 1968

JUSTIFICACIÓ DEL RECONEIXEMENT DEL DEPARTAMENT D’ECONOMIA EN EL SISTEMA EDUCATIU DE LES ILLES BALEARS, novembre de 2010

Els ensenyaments relacionats amb l’economia no tenen un adequat tractament per part del marc legal del sistema educatiu de les Illes Balears i es fa necessari adoptar les iniciatives adequades per superar aquesta situació. A dia d’avui, el Decret 120/2002, de 27 de setembre, pel qual s’aprova el Reglament orgànic dels IES, no reconeix una igualtat d’oportunitats entre l’àmbit econòmic i la resta dels àmbits científics presents en els instituts en allò que fa referència a l’organització i el funcionament dels departaments didàctics (Art.43). Aquest document vol reconèixer la importància d’aquests ensenyament, i per tant, la necessitat de superar aquesta situació.
El Batxillerat és una etapa que té com a finalitat oferir a l’alumnat una preparació especialitzada d’acord amb les seves perspectives i interessos de formació, per a la seva incorporació a estudis posteriors o per a la inserció al món laboral -Decret 82/2008, de 25 de juliol, pel qual s’estableix l’estructura i el currículum del batxillerat a les Illes Balears. Art.2-. Les quatre matèries de l’especialitat d’economia són l’únic contacte que amb la ciència econòmica, tenen la gran quantitat d’alumnes que volen realitzar estudis universitaris tan demandats com: empresarials, econòmiques, administració i direcció d’empreses...
Els professors d’ensenyament secundari d’Economia tenim l’obligació d’articular propostes didàctiques coherents amb la nostra especialitat. A tal efecte, el Decret 120/2002, de 27 de setembre, articula el funcionament dels departaments didàctics com a òrgans de coordinació docent. Els departaments didàctics i de família professional són equips de treball que permeten la integració del professorat en la vida de l’institut, s’encarreguen d’organitzar i desenvolupar els ensenyaments propis de les àrees, matèries o mòduls corresponents i les activitats que se’ls encomanin dins l’àmbit de les seves competències. Constitueixen la via de participació del professorat en l’organització docent, com també un mitjà permanent de perfeccionament pedagògic i científic a través d’un sistema de reunions periòdiques dels seus membres. (Art. 42). Per tant, sembla que el reconeixement del departament didàctic d’Economia és la via per a equiparar aquesta especialitat amb les altres.
Aquesta reivindicació ja ha estat assumida en altres comunitats autònomes de manera clara creant els departaments didàctics d’Economia.

Reconeixement nacional i internacional de la importància dels ensenyaments d’economia en els nivells no universitaris

"És un fet que el batxiller o l’alumne d’ensenyament mitjà o preuniversitari surt de les aules coneixent, per exemple, el que és la calcopirita, però sense haver rebut la menor informació sobre el que és un banc.
Tot i que indubtablement (sense cap intenció de menysprear la calcopirita) és gairebé segur que el flamant batxiller haurà de recórrer a algun banc durant la seva vida, sent, en canvi, poc probable que l’afecti alguna cosa relacionada amb la calcopirita. I fins m’atreveixo a afegir que, d’afectar, podria ser únicament per motius econòmics en la majoria dels casos ".
Jose Luís Sampedro

La Confederación Española de Asociaciones de Profesores de Economía en Secundaria, reconeix la importància dels ensenyaments d’economia expressant les següents consideracions fonamentals:
• La gran importància que una adequada formació econòmico-empresarial té en l'assoliment d’una societat amb ciutadans informats i responsables.
• La inqüestionable rellevància dels conceptes econòmics en la vida real de tots els ciutadans, ja sigui com a consumidors, empresaris, empleats, contribuents, usuaris de serveis públics, beneficiaris de prestacions socials, o demandants de serveis financers.
• El paper central que el desenvolupament de ciutadans amb esperit emprenedor i capacitat per posar en marxa projectes empresarials i associatius té per a una societat dinàmica i moderna.
• El reconeixement internacional de la importància de la formació econòmico-empresarial per que els empleats dels diferents sectors productius estiguin en condicions d'afrontar situacions de canvi i incertesa en un context de creixent globalització, i com
factor institucional afavoridor del dinamisme econòmic i de la competitivitat.
• La necessitat d'aportar una sòlida formació bàsica, tant als futurs estudiants universitaris d'Economia General i Administració i Direcció d'Empreses, com als alumnes de les nombroses diferents especialitats universitàries i de la Formació Professional Específica en les quals les matèries econòmiques i empresarials es troben
presents de manera transversal.
• El elevadíssim nombre d'alumnes que opta per emprendre els estudis economicoempresarial en l'àmbit universitari, el que fa aconsellable el disseny d'itineraris que permetin una adequada transició entre els diferents nivells del cicle educatiu, coadjuven a reduir les taxes de fracàs i abandonament, i contribueixin a potenciar l'adquisició de competències i habilitats professionals.
• El protagonisme creixent atorgat pels estudiants universitaris d'altres titulacions a les matèries econòmiques i empresarials amb vista a la cobertura de la seva configuració curricular.

A nivell internacional, com per exemple a Anglaterra, s’ha implantat l’educació econòmica i empresarial, amb caràcter obligatori, per a tots els estudiants de 14 a 16 anys, s’ha pres consciència que aquesta formació no només és necessària per promoure la figura de l’empresari, sinó també per disposar d’empleats que siguin innovadors davant la resolució de problemes i estiguin capacitats per afrontar la incertesa i el canvi, i actuar com a ciutadans responsables a través de diferents formes associatives. Gran quantitat de països europeus disposen així mateix d’un Batxillerat econòmic-jurídic.

Nombre d’alumnes matriculats a la UIB que cursen estudis relacionats amb Economia
Dp d’Economia (ADE, Ciències empresarials, Economia i Turisme): 3320 alumnes
Dp de CCSS (Geografia, Història i Història de l’art): 563 alumnes
Dps de tecnologia, biologia, fisica i química i matemàtiques: 2844 alumnes
Memòria acadèmica de la UIB, 2008-2009 (http://www.uib.es/lauib/memoria/)